Из этого следует, что в большинстве вузовских аудиторий процесс обучения как таковой почти не происходит. Отдельные лекции, конечно, дают полезные знания, потому что большинство собравшихся в зале изучают один и тот же материал, и преподаватель учитывает в лекции общие интересы слушателей. Однако при обучении искусству нельзя сказать наверняка, нужна ли данной аудитории зала одна и та же информация. В большом курсе лекций, как, например, по истории искусств для первокурсников, идея порой заключается в том, чтобы показать студентам как можно больше изображений – тем самым студент получает начальные знания, а также некоторое представление о сообществах, оставивших след в истории искусства. Если преподаватель показывает в течение годичного курса десять тысяч слайдов (число вполне реальное), пять или десять из них могут всерьез и надолго заинтересовать отдельно взятого студента. И возможно, два образа из этих пяти – десяти станут центральными в творчестве данного студента. Эти цифры объективны: большинство преподавателей показывают свыше шести тысяч слайдов за время годичного курса, а большинство студентов, с которыми я беседовал, говорят, что лишь один-два слайда оказали влияние на их дальнейшую работу. Конечно, это не повод отменять стандартный курс (с курсом есть и другие проблемы, с этим не связанные), но это означает, что курс не выполняет задач обучения, разве что в очень общем смысле этого слова.

Я специально заостряю внимание на рациональной стороне дела, хотя в процессе обучения происходит много чего еще. Оставляя в стороне вопрос об абстрактной природе обучения, в своем исследовании, представленном в данной книге, я пытаюсь найти рациональное зерно в том, что обычно не анализируют. В начале предыдущей главы я говорил, что для понимания того, чем мы занимаемся (и преподаватели, и студенты), рациональный анализ не очень-то нужен и даже в какой-то степени вреден. (В неформальном общении мы стараемся по возможности не касаться целого ряда спорных тем.) Если применить рациональный анализ всерьез, результат может показаться неожиданным и странным. Но выделить рациональный компонент в обучении искусству полезно – это позволит нам увидеть, в каком ключе на самом деле проходят наши беседы. Когда я назвал интенциональность основным свойством обучения, это было примером такого подхода: мы попытаемся понять, что происходит на занятиях в мастерской, сосредоточившись на той части этого процесса, которую можно рационально проанализировать. Энтузиазм, увлеченность, интерес, одержимость, чуткость и симпатия тоже важны в преподавании (когда я обучаю студентов, я делаю это с энтузиазмом, отодвигая рацио на задний план), и лучшие преподаватели, которых я встречал, были людьми увлеченными. Однако если мы хотим, чтобы происходящее в мастерской имело смысл, нужно получше присмотреться к тем аспектам, которые поддаются анализу. Пусть даже интенциональность играет незначительную роль в преподавании, все же это единственная его часть, которую мы можем осмыслить. Мы должны признать, что преподавание – интенциональный процесс, иначе нам не понять того, что мы делаем.