Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов - Джеймс Элкинс (2015)

Третий этап, когда группа вновь собирается после перерыва, начинается с вопроса о скуке, возникшего в первой части семинара. (Во время перерыва я привел в порядок перечень найденных смыслов и сейчас его зачитываю.) Как правило, цель третьего этапа – не поиск новых смыслов, а анализ внутренних убеждений.

А. Почему, по-вашему, работа скучная?

С. Сначала мне показалось, что это что-то вроде таинственного пейзажа или городского вида, и мне понравился замысел автора. Типа абстракции или чего-то метафоричного.

Это основание для утверждения, на самом деле тут названы сразу два основания. Первое: «Мне нравится таинственность, иначе мне скучно», а второе: «Мне нравится неопределенность, иначе мне скучно».

А. По-вашему, таинственность – это хорошее качество, или хорошо, что она присутствует в данном случае?

Убеждаемся, что первое основание для суждения – действительно любовь к тайнам.

С. Ну да, хорошо, что она есть здесь, или хорошо, чтобы была…

Это основание для первого суждения, тем не менее, оно требует пояснения.

А. Почему отсутствие таинственности – это плохо? Не хотите же вы сказать, что работа, лишенная таинственности, менее интересна? Разве не бывает удачным произведение, где нет никаких загадок?

Непонятно, почему таинственность – положительное качество, а скука – нет.

С. Да нет, просто мне показалось, что триптих был так задуман…

А. То есть таков был замысел автора…

С. Ну да. И когда я увидел, что тут нет никакой тайны, я воспринял это как «недостаток».

Это может означать, что студент считает, будто художник обязан донести свой замысел до зрителя, в противном случае работа не может считаться удачной.

D. По-моему, здесь нечто обратное. Мне работа очень понравилась, и понравилась именно отсутствием недосказанности. Она… говорит: «Я абстракция», – и это замечательно.

(Этот студент и ранее высказывался за прямое прочтение работы.)

С. Мне лично так не кажется.

А. Да, интересно.

Здесь я должен на секунду остановиться и подвести промежуточный итог. Итак, у нас обнаружилась предпосылка, сформулированная в трех заявлениях (вы еще сможете по этому поводу поспорить), что скука – это плохо, таинственность и недосказанность – хорошо либо, как сказал [выступающий D], плохо. Художнику важно или даже необходимо следовать своему замыслу (если он имел в виду нечто таинственное, значит так и должно быть). Я не так уж уверен по поводу последнего. Почему этот «недостаток» не может сделать работу более интересной? Впрочем, ладно. Давайте вернемся к тому, что сказал [выступающий T.]…

Стоит временно отказаться от анализа этих априорных предпосылок, поскольку их трудно осмыслить. Мы вернемся к ним через несколько минут.

Разбор продолжался до тех пор, пока не были обсуждены все запланированные темы и несколько новых, всплывших по ходу разговора. Во время обсуждения я дважды зачитывал список тем вслух, с тем чтобы все желающие высказались по поводу его содержания, и в конечно итоге сам список стал еще одной темой. (В частности, студентов занимал вопрос, нет ли в работе чего-то такого, чему нет и не может быть места ни в каком списке тем.)

Как правило, в конце обсуждения студенты приходят в замешательство. Их озадачивают собственные априорные предпосылки, о наличии которых они даже не подозревали, и им тяжело переварить это открытие, а помимо того, смущает, что они не понимают ход собственных мыслей. «За что, – может спросить студент, – я не люблю неопределенность?» Иногда заставить усомниться и является задачей педагога. Мне лично не кажется, что это хороший метод преподавания, однако вопросы без ответов – не цель анализа, а его побочный продукт. Главное – это понимание, что процесс поиска смыслов конечен и управляем. Вопрос «За что я не люблю неопределенность?» может какое-то время оставаться без ответа, тем не менее, это совершенно четкий вопрос, важный и поучительный.